Von Harry Potter lernen heißt: Lesen lernen

Von den Erkenntnissen der Lesesozialisationforschung und deren Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht

Wann hat es das schon einmal gegeben? Ein Buch, das nicht nur millionenfach gedruckt und verkauft wird, sondern das wirklich auch gelesen wird! Die Erfolgsgeschichte des kleinen, sympatischen Zauberlehrlings ist ein Segen für alle - aber besonders für diejenigen, die dem Buch im Zeitalter der Bilderfluten und elektronischen Medien eine düstere Zukunft vorausgesagt haben. Im folgenden Beitrag werden am Beispiel der aktuellen Harry Potter-Euphorie die Erkenntnisse der Lesesozialisationforschung erläutert und es wird erklärt, warum Kinder zu Leseratten oder zu Lesemuffeln werden. Darüber hinaus wird diskutiert, was der Fremdsprachenunterricht dazu beitragen kann, um die Leseentwicklung unserer Schüler auch in der Fremdsprache zu fördern (oder zumindest nicht zu behindern).

1	Harry Potter – ein Glücksfall!

Keine Daily Soap, keine Pokémons, keine Boygroup: Man muss ein Buch gelesen haben, um in der Schule „in“ zu sein. Wer hätte das im Zeitalter von Multimedia gedacht? Die Dunkelziffer für die tatsächliche Anzahl der Leser kann dabei nur geschätzt werden, denn die Harry Potter-Werke sind zudem echte Familienbücher. In der Regel werden sie nicht nur vom Sohn oder der Tochter, sondern eben auch von den Geschwistern, Eltern und sogar Großeltern gelesen./1/ Während die ersten drei Bände in Deutschland (zumindest bei vielen Erwachsenen) noch als Insidertipps gehandelt wurden, ist spätestens seit der Erscheinung des vierten Bandes eine globale Harry Potter-Euphorie ausgebrochen. Und natürlich gibt es neben der täglich wachsenden Harry Potter-Fan-Gemeinde auch Kritiker, die es nicht lassen können, an den Bestsellern rumzukritteln. Natürlich kann man den Büchern vorwerfen, sie hätten einen Hang zum schwarzmagischen Kitsch. So wie behauptet werden kann, sie seien seichte Fantasy-Romane mit schwach gezeichneten Charakteren. Ebenso wenig sind die Argumente von der Hand zu weisen, die Frauenfiguren repräsentierten mal wieder nur das schwache Geschlecht /2/. Man kann aber mit Sicherheit nicht den Büchern ihren Erfolg als Einstiegsdroge für werdende Lesejunkies absprechen. Denn selbst unverbesserliche Literaturkritiker müssen eingestehen, dass Joanne K. Rowling mit ihren Büchern etwas geschafft hat, was selbst den hochgelobten Erfolgstiteln des „seriösen Literaturzirkus“ nicht gelingt: Über Nacht wurden mit Harry Potter hunderte von Lesemuffeln zu begeisterten Leseratten! Landauf, landab berichteten erstaunte Eltern von dem selben Phänomen. Der sonst so lesefaule Sohn oder die pferdenärrische Tochter, die unter normalen Umständen um Bücher einen großen Bogen machen, hätten mit glühenden Ohren über ihrem „Feuerkelch“ gesessen und seien erst wieder ansprechbar gewesen, als sie auch die letzte der 636 Seiten verschlungen hatten. Zweifellos, Harry Potter ist ein Glücksfall. Denn beim Eintauchen in die magische Hogwarts-Welt und durch das Miterleben der spannenden Abenteuer, die Harry und seine Freunde im Kampf gegen das Böse zu bestehen haben, vergessen die faszinierten Leser und Leserinnen nicht nur Zeit und Umwelt, sondern lernen ganz nebenbei auch noch das Lesen.

2.	Muttersprachliche Lesesozialisation

Sicher, eine Schwalbe macht noch keinen Sommer und ein einzelnes, mit roten Ohren verschlungenes Buch noch keine Leseratte. Wie also werden Kinder zu Gewohnheitslesern oder eben zu Nichtlesern? Mit dieser Frage beschäftigt sich die Lesesozialisationforschung und hat zu deren Beantwortung nennenswerte Ergebnisse vorgelegt /3/. 
Die Leseentwicklung muss heutzutage als Teil einer umfassenden Mediensozialisation verstanden werden. Kinder sind schon vom frühesten Kindesalter an umgeben von Geräten und elektronischen Medien. Das fängt an mit elektronischen Spielzeugen, die auf Knopfdruck Tierstimmen und Geräusche produzieren. Noch bevor die Kleinen laufen können, wissen sie, wie ein Telefon benutzt wird. Schnell zieht sie der Fernseher in seinen Bann. Radio und Stereoanlage sind eine Selbstverständlichkeit ebenso wie der Videorecorder. Schon bald kommt der Computer hinzu, später Gameboys, Handys. Das Buch ist ebenso wie die Zeitung nur noch ein Medium von vielen, mit denen Kinder aufwachsen.

2.1	Literarische Initiation (0 – 7 Jahre)

Als Keimzelle für die Leseentwicklung eines Kindes, die auch literarische Sozialisation genannt wird, gilt nach wie vor die Familie bzw. das Leseklima in der Familie. Neben rein statistischen Werten wie der Anzahl der Bücher im Haushalt oder der Frage, ob es eine oder mehrere Tageszeitungen im Haus gibt, sind drei Aspekte besonders hervorzuheben. 

2.1.1	Das Prinzip der Imitation
Wie die Sprachentwicklung basiert auch die Leseentwicklung auf dem Prinzip der Imitation. Wenn Kinder ihre Mutter täglich die Zeitung lesen sehen und der Vater sich regelmäßig hinter Büchern vergräbt, ist davon auszugehen, dass der Nachwuchs auch Geschmack am Lesen entwickelt. Es ist wichtig, dass Kinder Lesevorbilder haben. Apelle, doch endlich einmal ein gutes Buch zu lesen, verpuffen hingegen wirkungslos, wenn Eltern ihre Freizeit vor dem Fernseher verbringen und selbst nicht lesen. Andere beim Lesen beobachten und vorgelesen zu bekommen: Das weckt bei Kindern das Verlangen, aus den kleinen, magischen schwarzen Zeichen eigenständig Geschichten zu entwickeln. 

2.1.2	Geschichten erfinden und erzählen
Kinder brauchen Märchen und Menschen brauchen Geschichten. Beim Reden über Bücher, beim Geschichten nacherzählen und erfinden werden die Grundlagen für eine spätere narrative und literarische Kompetenz gelegt. So wird die Fähigkeit, eine Geschichte als lineare Abfolge einer Handlung zu verstehen, als besondere Abstraktionsleistung gesehen, die wiederum als Basis der literarischen Kompetenz zu betrachten ist. Erzählte oder imaginierte Geschichten ähneln in ihrer Struktur literarischen Texten. Kinder, die in Familien ohne eine ausgeprägte Erzählkultur aufwachsen, werden es daher schwerer haben, sich die Grundlagen einer literarischen Kompetenz zu erwerben (vgl. Spinner 1995:94f.). Die Kommunikationsstruktur innerhalb der Familie oder Lebensgemeinschaft leistet somit insgesamt einen wichtigen Beitrag zur Lesesozialisation von Kindern. Gespräche über Bücher sind dabei genauso wichtig wie Leseanregungen, die Eltern oder Geschwister geben oder Leseverlockungen, denen Kinder ausgesetzt werden. 

2.1.3	Das Vorlesen
Schon Babys zeigen großes Interesse an Büchern. (Siehe Foto) Sie fassen sie an, blättern darin herum, entdecken möglicherweise bunte Bilder, an denen sie sich erfreuen und nehmen sie – selbstverständlich! -, in den Mund. Dieses sinnliche Erforschen von Büchern hat meistens dann ein Ende, wenn die lieben Kleinen entdecken, dass sich einzelne Seite heraus reißen lassen und Papier essbar ist. Spätestens dann schieben die Eltern dem Forscherdrang ihres Nachwuchses einen Riegel vor. Die Vorlesephase schließt sich an. Dabei ist es nicht von Belang, ob der vorlesende Vater eine schöne Stimme hat, langsam liest oder gut betont. Von großer Bedeutung ist jedoch die Kommunikationssituation, in der das Vorlesen stattfindet. Interessanterweise werden schon beim Vorlesen dieser wenig textlastigen Bilderbücher Weichen für den weiteren Verlauf der Leseentwicklung von Kindern gestellt. Wieler (1997) hat Vorlesesituationen in Familien empirisch erforscht und Folgendes festgestellt: Die Vorlesende, meistens die Mutter, nimmt beim Vorlesen eine Vermittlerrolle zwischen der fiktiven Buchgeschichte und dem Kind ein. Da Bildergeschichten keineswegs immer eindeutig zu verstehen sind, ist die aktive Unterstützung der Mutter wichtig. Die Mutter vermittelt zwischen der symbolischen Struktur der Handlung und der in der alltagssprachlichen Lebenswelt verankerten Verstehensfähigkeit des Kindes. Wieler hat weiterhin festgestellt, dass es enorme Unterschiede in der Art und Weise gibt, wie in verschiedene sozialen Schichten vorgelesen wird. In Mittelschichtfamilien ist das Vorlesen weniger ein lineares Ablesen des Textes als ein „gemeinsames Vergegenwärtigen einer Geschichte“ (Wieler 1997:317). Das Kind blättert vor und zurück und will Gegenstände bezeichnet haben. Es stellt Fragen, die über die Geschichte hinaus gehen oder nichts mit ihr zu tun haben. In Unterschichtfamilien hingegen hat das Vorlesen oft Lehrcharakter. Wenn vorgelesen wird, hat das Kind leise zu sein. Anschließend muss es Fragen beantworten und Dinge bezeichnen. Wird das Vorlesen von einer Mutter stark kontrolliert, so besteht die Gefahr, dass das Interesse des Kindes an dieser gemeinsamen Beschäftigung schnell erlahmt und konkurrierende Medien wie z.B. der Fernseher interessanter werden /4/. 

In dieser ersten, sogenannten „paraliterarischen Phase“ (Graf 1995) des Kindes spielen im Zusammenhang mit dem Vorlesen vor allen Dingen Bilder und Illustrationen eine wichtige Rolle. Während die kurzen Texte in Bilderbüchern nicht selten langweilig und wenig originell wirken, sind die dazugehörigen Bilder häufig kleine Meisterwerke, die mit viel Liebe zum Detail gezeichnet wurden. Bücher, wie die der Reihe Pettersson und Findus des Schweden Sven Nordqvist laden auf jeder Seite zu Entdeckungsreisen ein. (Siehe Buchillustration) Jedes Bild ist ein Sprungbrett für Exkursionen, die über den Text hinaus in eine Fantasiewelt führen und damit die Kreativität und Vorstellungskraft des Kindes entwickeln /5/. Insgesamt dauert diese erste Lesephase, in die die „primäre literarische Initiation“ fällt, bis etwa zum Alter von sieben Jahren (vgl. Graf 1995:99). Mit dem Beginn der Schulzeit erhält die Leseentwicklung bei vielen Kindern jedoch zunächst einen Dämpfer, denn durch das Dechiffrieren einzelner Buchstaben und die Beschäftigung mit anspruchslosen Lehrbuchtexten werden Kinder auf ein Niveau zurückgeworfen, das nicht ihrer literarischen Verstehensfähigkeit entspricht, die sehr viel weiter entwickelt ist (vgl. Rosebrock 1995:24).

2.2	Die zweite Lesephase (7 bis 12 Jahre)

Mit dem Erwerb der technischen Lesefertigkeiten beginnt etwa im Alter von sieben Jahren die zweite Lesephase. Das Kind kann jetzt eigenständig lesen. Trotzdem spielt das Vorlesen bis weit in diese zweite Lesephase hinein eine wichtige Rolle. Sie dauert etwa bis zum zwölften Lebensjahr und ist für die weitere Leseentwicklung ebenfalls sehr bedeutsam. Die Leseintensität steigt zum Ende dieser zweiten Lesephase nochmals drastisch an und erreicht in der Pubertät die größte Bedeutung im Leben überhaupt. 
Für viele Kinder, die sich gerade in dieser zweiten Lesephase befinden, wurden die Harry Potter-Bücher zu einem wichtigen Leseerlebnis. Schon Achtjährige lesen die Bücher, die von Band zu Band an Umfang zu nehmen, mit Begeisterung. Zunächst ist es ein großes Vergnügen, von einer spannenden Geschichte gefesselt zu werden. Da es für viele Kinder das erste „richtige“ Buch ohne Bilder ist, erfüllt es sie auch mit Stolz, so ein „dickes“ Buch in kurzer Zeit durchgelesen zu haben. Und schließlich verbessern viele Leseanfänger durch die Spannung, mit der sie durch die Geschichte getragen werden, ganz unbemerkt ihre Lesefertigkeiten und Lesegeschwindigkeit. 

2.3	Die literarische Pubertät (11/12- 15 Jahre)

Die entscheidenste und intensivste Lesephase, die auch in den Erinnerungen von Lesern und Leserinnen die stärksten Eindrücke hinterlässt, ist die Phase des „pubertären Lesens“. Diese Hochphase der Leseintensität liegt bei den Mädchen zwischen 11/12 und 14 Jahren, bei den Jungen zwischen 12/13 und 15 Jahren. Das Lesen ist hochgradig emotionalisiert und wird häufig als suchthaft erinnert oder als Rausch beschrieben. In den Erinnerungsspuren ist oft ein Zusammenhang zwischen dem Lesen und den äußeren Lesebedingungen (z.B. im Bett oder mit einer Tafel Schokolade in der Sofaecke) zu erkennen, die eine Voraussetzung dafür zu sein scheinen, dass die Lektüre so emotionalisiert stattfinden kann. Das Lesen zeichnet sich in dieser Phase weiterhin durch das stereotype Verschlingen immer gleicher Lesestoffe wie Fünf-Freunde-, Hanni und Nanni- oder seit neuestem Harry Potter-Bände aus. Die stereotypen Lesepräferenzen der Jugendlichen werden dabei als Bestätigung für den triebhaften Charakter der Lektüre gedeutet (vgl. Eggert & Garbe 1995:126). Denn das Lesen dient in dieser Zeit noch nicht der Aneignung von Wissen, sondern vor allen Dingen der Befriedigung des Trieblebens. Aufgrund der entwicklungspsychologischen Veränderungen wird das Leseverhalten einerseits stark von der Pubertät beeinflusst. Freunde, Hobbies und „das richtige Leben“ verdrängen das Interesse an Lesestoffen. Andererseits ist das Lesen auch ein „Austragungsort der Pubertät“ (Garbe 1996), denn es ist eine Form der Auseinandersetzung mit sich selbst, es bietet Möglichkeiten sich zurückzuziehen und von den Eltern abzugrenzen und wird daher auch als „Mittel zur Beziehungsregulation“ bezeichnet (Hurrelmann 1997). Den meisten Jugendlichen gelingt es erst nach der Pubertät, die Ichbezogenheit aufzugeben, die das pubertäre Lesen kennzeichnet, und ein Interesse für das Andere, das Fremde oder das Nicht-Ich in den Lesestoffen zu entwickeln (vgl. Eggert & Garbe 1995:99). Die literarische Pubertät gilt daher als Übergang von unreflektierten kindlichen Lesegewohnheiten zu einem „erwachsenen“ Lesen, das zu einem Medium von Erfahrung wird. Empathiefähigkeit, also die Fähigkeit, Fremdes in die eigene Identität aufzunehmen, gilt dabei als Kennzeichen für den Übergang zu einem erwachsenen Leseverhalten. (vgl. Schön 1990). 
 
2.4	Lesekrise und Neubeginn (16 bis 19 Jahre)

Diese intensivste aller Lesephasen endet in aller Regel in einer „Lesekrise“, die zum totalen Abbruch der Lesegewohnheiten führen kann. Diese Krise bahnt sich nach dem Höhepunkt des pubertären Lesens an und erreicht mit etwa 16 bis 17 Jahren ihre Talsohle /6/. Nachdem die Lesekrise überwunden ist, steigt die Leseintensität in der Phase der Adoleszenz wieder an und erreicht mit 18 bis 19 Jahren einen zweiten Höhepunkt. Das Lesen in der Phase nach der Pubertät wird nicht nur häufig als Neuanfang erlebt und von Graf daher als „sekundäre literarische Initiation“ bezeichnet (vgl. Graf 1995:115). An diesem Punkt in der Leseentwicklung entscheidet sich auch endgültig, ob jemand entweder das Lesen ganz aufgibt, es nur noch funtional betreibt oder sich auch weiterhin mit Literatur beschäftigt. Als Faustregel gilt, dass Leser, die in ihrer Jugend nie eine Phase der „Lesesucht“ erfahren haben, sich nicht zu Gewohnheitsleser entwickeln. Der Umkehrschluss besitzt allerdings keine uneingeschränkte Gültigkeit: Denn nicht jeder, der in seiner Jugend eine begeisterte Leseratte war, wird als Erwachsener regelmäßig lesen (vgl. Eggert & Garbe 1995:93)

2.5	Lesen im Erwachsenenalter

Von einer erfolgreich abgeschlossenen literarischen Pubertät ist dann die Rede, wenn mit dem 
Lesen nicht mehr (allein) Unterhaltung gesucht und eine kindliche Lust befriedigt wird, sondern wenn die Lektüre mit neuen Gratifikationen verbunden wird. Charakteristisch für das Lesen im Erwachsenenalter sind dabei veränderte Lesearten. Lesend wenden sich Leser neuen ästhetischen und intellektuellen Herausforderungen und damit auch neuen Lesestoffen zu. Das Lesen dient einigen Lesertypen jetzt verstärkt oder ausschließlich der Information und/oder Bildung. Diese Transformation kindlicher Leselust durch neue Rezeptionsformen gelingt aber bei weitem nicht allen Lesern. Etliche beklagen den Verlust der als Kind erlebten Leselust und machen vor allen Dingen die Schule für diese „Zerstörungswerk“ verantwortlich (vgl. Graf 1995). Das Geheimnis, warum die Harry Potter-Bücher eben nicht nur bei Kindern und Jugendlichen, sondern auch bei den Erwachsenen so erfolgreich sind, lässt sich in dem Zusammenhang leicht erklären. Viele erwachsene Leser entdecken durch die Lektüre von Rowlings Geschichten ihre verschüttete kindliche Leselust wieder. Sie fühlen sich ganz einfach in ihre Kindheit zurückversetzt, als sie Bücher nicht mehr aus der Hand legen konnten, weil sie so fesselnd waren /7/. 

2.6	Leseverhalten von Frauen und Männern

Etliche Studien bestätigen, dass am Ende der Pubertät und mit der Ausdifferenzierung der Lesegewohnheiten ein deutlicher Unterschied im Leseverhalten (junger) Frauen und Männer zu erkennen ist (vgl. Köcher 1993). „Mädchen und Frauen lesen häufiger, intensiver, aus anderen Motiven und mit größerer innerer Anteilnahme als Jungen und Männer. Entsprechend lesen sie auch andere Bücher: mehr Belletristik, Biographien und Ratgeberliteratur, weniger Sach- und Fachbücher“ (Garbe 1993:12). Das lustvolle, gefühlsbetonte Lesen von Literatur ist demnach eher „Frauensache“, typisch für Männer ist hingegen ein funktionales und distanziertes Verhältnis zur Lektüre. Diskussionswürdig sind die Ergebnisse der Lesesozialisationforschung insofern, als sich im Bild der Öffentlichkeit die Geschlechterdifferenz angeblich nivelliert. Hinzu kommt, dass nicht nur im Leseverhalten, sondern auch im Umgang mit audiovisuellen und elektronischen Medien ein deutlicher Unterschied bei Frauen und Männern zu erkennen ist. Männer befriedigen ihre Unterhaltungsbedürfnisse häufiger mit audiovisuellen Medien, besitzen und benutzen häufiger Computer (vgl. Barth 1997) /8/.

2.7	Lesesucht und Leseglück 

Nach der Flow-Theorie, die sich mit dem Phänomen des Glücksgefühls beschäftigt, wird man nicht glücklich wird, indem man Anstrengungen vermeidet, sondern indem man sie überwindet. Der Zustand, in eine Tätigkeit vertieft Zeit und Umwelt komplett zu vergessen, kann grundsätzlich auch beim Lesen beobachtet werden /9/. Kindliche Leselust und erwachsenes Leseglück sind die fundamentalsten Gratifikationen, die durch das Lesen erreicht werden können. Das Phänomen des Leseglücks hat allerdings nichts zu tun mit dem literarischen Wert eines Buches und ist keineswegs an eine bestimmte Textsorte oder Gattung gebunden, wie Schön betont (vgl. Schön 1996:171). Intensives Leseglück kann bei der Lektüre von Trivialliteratur möglicherweise sehr viel stärker empfunden werden als beim Lesen eines Klassikers. Und die Beschäftigung mit einem Lexikon kann zu einem ebenso glückhaften Leseerlebnis führen wie das Lesen eines Sachtextes, der dem Bewusstsein nur das Material liefert, aus dem das Leseglück entsteht. Schön weist außerdem darauf hin, dass Männer, die ja deutlich weniger Belletristik und Literatur lesen als Frauen, Leseglück häufig in der Auseinandersetzung mit Sach- oder Fachtexten erleben. Dieser Befund ist gerade auch mit Blick auf den schulischen Leseunterricht und den Fremdsprachenunterricht nicht zu unterschätzen. Grundsätzlich sind positive Leseerlebnisse, deswegen so bedeutend, weil sie sich nachhaltig auf die Lesemotivation auswirken. Und die wiederum wird als Motor für die Entwicklung zum kompetenten Leser betrachtet. 

3.	Schulische Lesesozialisation

Die Familie gilt zwar als Keimzelle der Lesesozialisation, zunehmende Bedeutung für den weiteren Verlauf einer individuellen Lesekarriere wird jedoch der Schule zugeschrieben. Neben einem beträchtlichen Forschungsbedarf im Bereich der institutionalisierten Lesesozialisation ist festzustellen, dass die Schule ihren Bildungsauftrag zwar erfüllt und den Schülern und Schülerinnen das Lesen beibringt. Leider entlässt sie die wenigsten als begeisterte Leser und Leserinnen. Spaß am Lesen und Leseglück wird nur weitab vom schulischen Literaturdiskurs in privaten Sperrzonen erlebt. Schule und Leselust erscheinen als unvereinbare Gegensätze, denn es ist „schwierig, Literatur zu unterrichten, wenn das Lesen doch Zurückgezogenheit und Stille erfordert“ (1994:93), wie Pennac in seinem geistreichen und vielbeachteten Essay feststellt. Das Leseglück der Kinder sieht er stets auf der Flucht vor Pädagogen und bildungswütigen Eltern. Es sei kein Wunder, dass ein vierhundert Seiten dicker Roman, der in zwei Wochen gelesen sein soll, in den Händen der Schüler eben nicht „schmilzt wie ein Eisberg“. In der Schule wird ein solches Lesepensum zur Zumutung: „Ein Buch, damit kann man jemanden erschlagen, das ist ein Brocken Ewigkeit. Es ist die materialisierte Langeweile“ (Pennac 1994:24). Als „Totengräber der Leselust“ (Graf 1996) treten neben Pädagogen und Eltern der schulische Kanon, der Lesezwang und die Interpretationssucht auf den Plan. Durch die radikale Verzweckung des Lesens - „alle Bücher werden zu Lernbüchern; alles Lesen erfährt eine instrumentelle Besetzung“ (Haas 1995:217) - entwickeln Schülerinnen schon bald nach dem Lesenlernen und den ersten Erfolgserlebnisse eine Doppelstrategie: das „Lesen für die Schule“ und das „Lesen gegen die Schule“ (Haas 1995). Da heute nicht mehr selbstverständlich davon ausgegangen werden kann, dass Kinder über Lesekompetenzen verfügen, auf denen sinnvoller Literaturunterricht aufbauen kann, plädiert Haas für einen Paradigmenwechsel, den er als „Lesen in der Schule“ bezeichnet. Verstärkt müsse der Deutschunterricht als Ort betrachtet werden, an dem elementare Leseförderung betrieben werden muss. Damit machen die Lernenden positive Leseerfahrungen, die sie in den Familien vielleicht nicht erfahren können, die aber für die Entwicklung solider Lesekompetenzen entscheidend sind. 

3.1.	Fremdsprachliche Lesesozialisation

Die muttersprachliche literarische Pubertät findet in der Freizeit der Schüler statt. Denn auch im Deutschunterricht werden Bücher nicht verschlungen, sondern bearbeitet, besprochen, interpretiert. Somit profitiert der Deutschunterricht von den außerschulischen Leseaktivitäten seiner Schüler. Er braucht sich um die literarische Pubertät seiner Schüler in der Regel nicht zu kümmern. Der Fremdsprachenunterricht verfügt nicht über ein solches zweites Standbein in der Freizeit der Schüler, da die Grundlagen zur Entwicklung einer fremdsprachlichen Lesekompetenz in aller Regel nicht im Elternhaus gelegt werden. Der fremdsprachliche Lesebeginn findet in der Schule und somit nicht in einer Umgebung statt, in der das Lesen als zweckfrei erfahren werden kann. Stattdessen wird das fremdsprachliche Lesen vom ersten Unterrichtstag an als „radikale Verzweckung“ (Haas) erlebt. Der einzige Zweck liegt - zumindest in den unteren Klassenstufen - im Erwerb der Fremdsprache. Gleichzeitig werden in der Auseinandersetzung mit fremdsprachigen Texten bis in die höchsten Klassenstufen starre Interaktionsmuster verfolgt, welche die für die Textarbeit in der Schule ohnehin schon typischen Paradoxien (vgl. Wieler 1997) noch potenzieren. Die Ergebnisse einer empirischen Studie, die im Englischunterricht der Oberstufe durchgeführt wurde, können an dieser Stelle zwar nur angedeutet werden, sind aber sicherlich charakterisch für den Fremdsprachenunterricht, wie er in etlichen deutschen Schulen stattfindet/10/:

3.2	Ergebnisse einer empirischen Studie 

Das laute Lesen ist nach wie vor und durch alle Jahrgangsstufen hindurch eine äußerst populäre Aktivität. Es ist jedoch davon auszugehen, dass sie Leseunarten wie das Wort-für-Wort-Lesen und innere Vokalisieren begünstigt.
Die Erschließung der Textinhalte ist weniger ein individueller als kollektiver Prozess. Durch das behutsame Texterschließen kommt es zu einem für den Fremdsprachenunterricht typischen Phänomen: Einzelne Textverarbeitungsprozesse, die normalerweise (z.B. in der Muttersprache) parallel ablaufen, werden entmischt, weil die Texterschließung noch stärker kontrolliert und standardisiert stattfindet. Auch diese Besonderheit des Fremdsprachenunterrichts begünstigt Leseunarten: Schüler brechen Verstehensprozesse leichtfertig ab, weil sie sich darauf verlassen können, dass sprachliche und inhaltliche Probleme mit dem Text gemeinsam im Klassenverband geklärt werden. Zudem dominiert die Sprach- und Wortschatzarbeit im Verhältnis zur Auseinandersetzung mit den Inhalten der gelesen Texte.
Die längsten Texte, die gelesen werden, sind noch immer vorwiegend Kurzgeschichten, so dass die Schüler bis weit in die Oberstufe hinein kaum extensive Leseerfahrungen in der Fremdsprache machen. Und während im gesellschaftlichen Kontext aufgrund der anschwellenden Informations- und Textmengen Lesestile an Bedeutung gewinnen, die die Leser befähigen, sich innerhalb kurzer Zeit im Text zu orientieren, um Wichtiges selektieren zu können, erinnert das Lesen im Fremdsprachenunterricht – überspitzt formuliert – an mittelalterliche Lesepraktiken: das laute, intensive und wiederholte Lesen einer einzigen Textvorlage. 
Die Ergebnisse der Studie legen folgenden Schluss nahe: Die Rahmenbedingungen im fremdsprachlichen Oberstufenunterricht stellen keine Grundlagen dar, auf denen stabile fremdsprachliche Lesefähigkeiten, insbesondere extensive Lesestile entwickelt, werden können. Und trotz der inzwischen punktuell eingesetzten kreativen Verfahren im Literaturunterricht kann die Lesemethodik im Fremdsprachenunterricht insgesamt als unreflektiert bezeichnet werden (vgl. Küppers 1999: 363). 

4.	Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht?	

Welche Fragen lassen sich vor dem Hintergrund der hier nur in grob skizzierten Ergebnisse der Studie und in Verschränkung mit den Erkenntnisse der Lesesozialisationsforschung für das fremdsprachliche Lesen ableiten? Wie könnte eine zeitgemäße Lesedidaktik für den Fremdsprachenunterricht aussehen? 

4.1	Der „richtige“ Zeitpunkt

Wenn nicht in der Grundschule schon damit begonnen wird, beginnen viele Schüler mit dem Lernen der ersten Fremdsprache in der fünften Klasse. Sie sind dann zehn bis elf Jahre alt und hochmotiviert. Interessanterweise nehmen Schüler den Umgang mit Texten schon im Anfangsunterricht nicht als Lesen wahr, wie aus zahlreichen Interviews hervorgeht. Die Lehrbuchtexte finden sie „langweilig“ und „trocken“ und andere Texte wurden nicht gelesen. Die Fremdsprachendidaktik ist demnach nicht in der Lage, an das suchthafte und triebbestimmte Lesen der Kinder in dieser Entwicklungsphase anzuknüpfen. Vielmehr werden Lesebedürfnisse, die die Schüler in diesem Alter durchaus auch in der Fremdsprache haben, einfach „ausgetrocknet“, wie es eine Lehrerin formuliert. Dies ist um so trauriger, als sich die Lesemotivation der Lernenden im Alter zwischen elf und vierzehn Jahren auf einen biographischen Höhepunkt zubewegt. Und da zu vermuten ist, dass die Entwicklung einer fremdsprachlichen Lesekompetenz von der Leseentwicklung in der Muttersprache getragen wird, sollte man versuchen, die „boomende“ muttersprachliche Lesemotivation auch für das Lesen in der Fremdsprache nutzbar zu machen. Kurzum, die Schüler sollten so früh wie möglich fremdsprachige Texte lesen, die eben keinen Lehrbuch- oder Lerntexte sind, die ihnen vielmehr Leseerlebnisse vermitteln und sie „hungrig auf mehr“ machen. Wann aber ist der günstigste Zeitpunkt um mit dem Lesen im Fremdsprachenunterricht zu beginnen? Je nach Sprache und Beginn des Fremdsprachenlernens sollte das zweckfreie Lesen schon im zweiten, spätestens dritten Lernjahr zu einer festen Größe im Unterricht werden. 

4.2	Die Masse macht’s

Vorläufig ungeklärt ist die Frage, ob es während der fremdsprachlichen Leseentwicklung eine Lesephase gibt, die mit der „literarischen Pubertät“ in der Muttersprache zu vergleichen ist. Es gibt jedoch Indizien, die darauf hindeuten, dass eine solche intensive Phase extensiven Lesens für die Ausbildung einer stabilen fremdsprachlichen Lesekompetenz notwendig ist und zumindest in quantitativer Hinsicht die Dimension einer „literarischen Pubertät“ erreicht. Auch Gespräche mit Studierenden des Faches Englisch deuten darauf hin, dass selbst ein Auslandsaufenthalt keine Garantie dafür ist, stabile fremdsprachliche Lesegewohnheiten zu entwickeln. Erst wenn die verbesserte sprachliche Kompetenz gekoppelt wird mit dem Zwang, im Studium viel lesen zu müssen, entwickelt sich die Lesekompetenz der Studierenden entsprechend. Dies bedeutet für den Schulkontext: Die Mehrzahl der Schüler empfinden den Übergang von der Sekundarstufe II zur Oberstufe in bezug auf das Lesen als einen Bruch. Aus Sicht der Lernenden werden die Texte „plötzlich schwieriger“, das heißt sprachlich und inhaltlich anspruchsvoller. Haben sich bis zum Übergang in die Sekundarstufe II keine stabilen Lesegewohnheiten herausgebildet, so besteht die Gefahr, dass der Einstieg in die Oberstufe zum Ausstieg aus der Fremdsprache und dem Fach werden kann. Positive Leseerlebnisse zur Stärkung der Lesemotivation und Förderung der fremdsprachlichen Leseentwicklung müssten die Lernenden daher idealerweise bis spätestens zur achten Klasse erfahren haben, also bevor die Lesegewohnheiten in der Muttersprache bis zum Ende der Mittelstufe hin zum Teil komplett abbrechen. Damit drängt sich die altbekannte Frage auf: Wie bringt man die Lernenden in der Mittelstufe zum (freiwilligen) Lesen?

4.3	„Handlungsleitende Themen“

Die Leseforschung weist auf einen weiteren Befund hin, der auch für die Fremdsprachendidaktik von Bedeutung zu sein scheint: Etliche Jugendliche entwickeln im Laufe ihrer Schulzeit sogenannte „handlungsleitende Themen“, die ihr Medienverhalten steuern (vgl. Graf 1989). Die vorliegende Studie zeigt anhand von Fallbeispielen, dass das fremdsprachliche Leseverhalten ebenfalls von diesen individuellen „Themen“ profitiert. Manuel, ein Grundkursschüler der Jahrgangsstufe 12, der in der Mittelstufe in Englisch schlechte Noten hatte, ist begeisterter Fantasy- und Science Fiction-Leser. Er liest nicht nur Fantasy-Bücher und –Heftchen, sondern informiert sich über Fernsehen und Presse über „sein Thema“ und nutzt den Computer, mit dessen Hilfe er Fantasy-Rollenspiele spielt. Sein Interesse geht so weit, dass er Rollenspielanweisungen ganz selbstverständlich auf englisch liest und sich die neuesten Fantasy-Bücher seiner Lieblingsreihe auf englisch besorgt, da sie ihm auf deutsch viel zu spät erscheinen /11/. Festzuhalten ist also, dass sich Manuel eines weiteren, ungewöhnlichen Mediums bedient, um sich neue Episoden „seines“ Themas zu erschließen: der englischen Sprache. Und das, obgleich er aufgrund seiner negativen Erfahrungen mit dem Fach Englisch hohe affektive Hürden zu überwinden hat und nach den Maßstäben des Fremdsprachenunterricht „nur“ als durchschnittlicher Schüler gilt (vgl. Küppers 1999:341f.). Viele Interviews bestätigen, dass eine solche besondere Schubkraft für die fremdsprachliche Lesemotivation tatsächlich von individuellen „Themen“ wie Fantasy, Musik, Horror, Punk etc. ausgehen, die das Medienverhalten Jugendlicher maßgeblich steuern. So besorgen sich an Mode und Klatsch interessierte Mädchen beispielsweise regelmäßig englischsprachige Frauenzeitschriften am Frankfurter Flughafen. Offenbar scheinen außerschulische Impulse, die von Peers und privaten Interessen ausgehen, nachhaltigere Einflüsse auf die fremdsprachliche Leseentwicklung auszuüben als der Fremdsprachenunterricht. Wie könnte dieser die Themenfixierung der Jugendlichen dennoch nutzen, um den Schülern die (private) Lektüre fremdsprachiger Texte in einem muttersprachlichen Umfeld zu erleichtern? 

4.4	Die Lesemotivation stärken

Wer die fremdsprachliche Leseentwicklung seiner Schülerinnen fördern und ihre Lesegewohnheiten stabilisieren will, der sollte etwas für Lesemotivation tun. Ob dies allein durch den Einsatz kreativer Verfahren im Lektüreunterricht erreicht wird, ist zu bezweifeln. Denn die Schüler „riechen den Braten“, wie es ein Englischlehrer treffend formuliert, „dass der Spaß, der während der Texterschließung verloren geht, durch den Einsatz kreativer Aufgaben wieder hereingeholt werden soll“. Vielmehr sollte nach dem Prinzip „Lesen in der Schule“ versucht werden, das Lesen – zumindest phasenweise - vom Ballast des Spracherwerbs zu befreien. (Dass sich der Spracherwerb quasi als Nebenprodukt der Leselust ohnehin einstellt, muss nicht speziell erwähnt werden. Vgl. auch Krashen 1993). Auch wenn der Lehrplan noch so voll und die zu übenden Grammatikphänomene unerschöpflich erscheinen: Das zweckfreie Lesen sollte zu einer festen Größe im Fremdsprachenunterricht werden. Das gilt für den späten Anfängerunterricht ebenso wie für die Oberstufe, aber besonders für das „Motivationstal Mittelstufe“. Gerade während der siebten und achten Klasse, wenn die Anfangsbegeisterung für das Fremdsprachenlernen längst verpufft und einer schleichenden Lustlosigkeit gewichen ist, kann das zweckfreie Lesen eine Aktivität darstellen, die nicht nur an das lustbetonte Lesen in der Muttersprache anknüpft, sondern auch die Motivation für das Fach wieder stärkt. Hat sich eine Lesekultur im Fremdsprachenunterricht seit dem Beginn etabliert, so sollte man in der Mittelstufe versuchen, das Lesen zu individualisieren und an den persönlichen Themen der Jugendlichen anzuknüpfen. 

4.5.	Klassenzimmer zu Lesesälen

Um eine solche Lesekultur im Fremdsprachenunterricht zu etablieren, sollte den Lernenden deutlich gemacht werden, dass man das Lesen auch ernst nimmt. Bestens geeignet sind dazu Lesewochen, in denen außer Lesen nichts anderes gemacht wird. Egal, ob alle die gleiche Lektüre lesen oder jeder ein anderes Buch oder eine Zeitschrift, der Klassenraum wird zum Lesesaal und auch die Lehrerin liest mit. Für einige Schüler wird dieses Sich-mit-einem-Buch-Zurückziehen und Sich-45-Minuten-lang-in-aller-Ruhe-auf-etwas-konzentrieren-Können möglicherweise eine ganz neue Erfahrung sein. Für die Leseentwicklung wird dies mit Sicherheit eine wichtige Erfahrung sein. Dem Lehrer kommt dabei im Vorfeld die Aufgabe zu, die Schüler bei der Textauswahl zu beraten und Lesematerialien zu organisieren. Zweckfreies Lesen bedeutet auch nicht, dass über die Leseerfahrungen nicht geredet werden soll. Im Vorfeld einer Lesewoche könnte beispielsweise das Lesen thematisiert und Lesestrategien besprochen oder Lesegeschwindigkeiten gemessen werden. Nach jeder Stunde können die Seiten addiert werden, die insgesamt gelesen wurden und im Laufe der Woche kann anhand einer Grafik überprüft werden, ob sich das Lesetempo in der Klasse verbessert hat. Im Anschluss an die Lesewoche werden individuelle Erfahrungen ausgetauscht und selbstverständlich können kreative Aufgaben das Lesen ergänzen oder vorbereiten. Wichtig ist, dass der Leseprozess nicht durch While-reading-Aufgaben unterbrochen wird, um zu demonstrieren, dass dem Lesen selbst Wert begemessen wird und damit nicht etwa Sprech-, Schreib- oder Grammatikaufgaben verfolgt werden (vgl. Prowse 2000:10). Wer dem Lesen nicht gleich eine ganze Woche opfern will, kann zumindest Lesetage oder Lesestunden einführen. Und selbst, wenn es nur zwanzig Minuten freitags in der sechsten Stunde sind, in denen die Schüler ihre Nasen in Bücher stecken: Langfristig wird sich dies allemal positiv auf die Lesemotivation auswirken. 
Für das Lesen in der Oberstufe gilt es zu bedenken, dass sich das Lesegewohnheiten der Lernenden allmählich ausdifferenzieren und sich das Leseverhalten der jungen Frauen von dem der jungen Männer zum Teil deutlich unterscheidet. An diesem Befund scheint auch die Fremdsprachendidaktik nicht vorbeizukommen, wenn sie für sich in Anspruch nimmt, im Sinne übergeordneter Lernziele auf die Gleichberechtigung der Geschlechter hinzuwirken. Literarische Texte sind keine zwingende Voraussetzung dafür, dass Lesen zum (Flow-) Erlebnis wird. Nachweislich wird die Phantasietätigkeit junger Männer nach der literarischen Pubertät stärker über die Beschäftigung mit Sachtexten oder wissenschaftlicher Literatur ausgelöst. Sollen fremdsprachliche Lesekompetenzen entwickelt und gefördert werden, heißt das jedoch, der Geschlechterdifferenz auch im Fremdsprachenunterricht Rechnung zu tragen und sie nicht etwa zu ignorieren. 

5.	Fazit und Ausblick

In Zeiten der „Pottermania“, in denen Bücher millionenfach verkauft und auch gelesen werden, kann schwerlich vom Untergang der Buchkultur die Rede sein. Der Blick in den Fremdsprachenunterricht stimmt da nicht ganz so optimistisch. Hellwig (2000) vermutet gar eine neue Krise der Lesekultur und des Literaturunterrichts und apelliert dafür, im Fremdsprachenunterricht verstärkt „Literatur im engeren Sinne“ einzusetzen. Dass die Literatur ein integraler Bestandteil der Fremdsprachenunterrichts ist, daran gibt es nichts zu rütteln. Die Basis für einen spracherwerbsbegleitenden Literaturunterricht bildet jedoch die Lesekultur. Und die ist allem empirischen Anschein nach im Fremdsprachenunterricht (so gut wie) nicht vorhanden. Insofern ist Hellwig zuzustimmen, denn hier gilt es eine Lesekrise zu konstatieren und gegenzusteuern. Für die Fremdsprachendidaktik heißt das, die gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen nicht aus den Augen zu verlieren: Das Medienverhalten der heutigen „Bildschirmjugend“ hat sich zwar stark verändert. Dennoch sollten einzelne Medien nicht gegeneinander „ausgespielt“ werden. Bücher und Literatur sind Teil des heutigen Medienangebots, sie sind aber nicht per se die besseren Medien. Der Umgang mit den neuen Medien weckt zudem häufig Lesebedürfnisse, so dass sich – gerade mit Blick auf die Themenfixiertheit von Jugendlichen – die Nutzung verschiedener Medien ergänzt. An diesen handlungsleitenden Themen sollte die Fremdsprachendidaktik anknüpfen und das Lesen frühzeitig fördern, um eine nachhaltige Lesemotivaton aufzubauen. Es sollte nicht vergessen werden, dass Lesekompetenz die Voraussetzung für einen mündigen Umgang mit den neuen Medien ist. Last but not least sei daran erinnert, dass das Lesen, wie kürzlich im Fall der Potter-Epidemie, nicht selten wie eine Krankheit über einen hereinbricht: „Reading is like an infectious disease: it is caught not taught. (And you can’t catch it from someone who hasn’t got it himself)“ (Nuttall 1982:192). Auch diese alltagspraktische Beobachtung gilt es mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht stärker zu beherzigen. 

Anmerkungen
/1/ „Als erstes bekam mein kleiner Bruder, der noch nie vorher ein Buch auch nur angeguckt hat, das Buch Harry Potter und der Stein des Weisen von meiner Mutter. Von da ab las er wie ein Verrückter Tag und Nacht. Wir waren alle ziemlich verwirrt, bis meine Mutter dann auch begann, das Buch zu lesen. Sie war sofort fasziniert und dadurch wurde ich auch neugierig. Ich fing es ebenfalls zu lesen an und muss sagen, dass ich noch nie so ein wunderbares Buch gelesen habe. Ich kann gar nicht beschreiben, warum es so gut ist, aber Tatsache ist, dass ich richtig süchtig bin nach Harry Potter. Und ich weiß jetzt schon, dass ich sehr traurig sein werde, wenn ich das siebte und letzte Buch zuende gelesen habe.“ Dies ist die Aussage einer neunzehnjährigen Studentin, die hier stellvertretend für viele ähnliche Aussagen von Studierenden der Anglistik und Amerikanistik steht, die im Wintersemester 2000 /2001 an der Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt, in einem anonymen Fragebogen zum Leseverhalten ihre Harry Potter-Erfahrungen kommentieren sollten.
/2/ So zum Beispiel Christine Schoefer, die als freie Journalistin in den USA arbeitet und drei Harry Potter begeisterte Töchter hat. In ihrem taz-Artikel vom 14./15. Oktober 2000 mit dem Titel Das Reich der starken Männer konstatiert sie, dass die Abenteuer des Harry Potter zwar aufregend, gut geschrieben und fantasievoll seien;gleichzeitig kritisiert sie jedoch, dass Männer wie gehabt die Helden sind und Frauen das schwache Geschlecht. 
/3/ Wer sich einen Überblick über Fragestellungen, Forschungsmethoden und Erkenntnisse der Lesesozialisationsforschung verschaffen will, sei auf die lesenswerte Monographie von Hartmut Eggert und Christine Garbe (1995) mit dem Titel Literarische Sozialisation verwiesen. Den Charakter einer Einführung hat auch der von Cornelia Rosebrock (1995) herausgegebene Sammelband Lesen im Medienzeitalter.
/4/ Als Fazit ihrer Untersuchung stellt Wieler fest, dass die familiale Lesesozialisation deutlich schicht- und bildungsabhängig ist. In der Auseinandersetzung mit den didaktischen Konsequenzen ihrer Befunde konstatiert sie, dass die Schule die Tradition des vornehmlich monologischen Präsentierens von „Geschichten“ fortsetze, wie es für die Vorlesepraxis in den unteren sozialen Schichten typisch ist. Dies führe zu einer äußerst paradoxen Situation: „Der Interaktionstypus der Institution Schule hat größere Affinität zum Vorlesedialog in der Unterschichtsfamilie als zu dem in der Mittelschichtsfamilie. Gleichzeitig - und darin liegt das Paradoxe dieser Beziehung zwischen familialer und schulischer literarischer Sozialisation - unterstellt der Muttersprachunterricht der Primarschule (sozusagen als Voraussetzung für den Schuleintritt) Fähigkeiten zur Bedeutungskonstitution, die Kinder in dem monologischen Interaktionstypus nur schwerlich erwerben können“ (Wieler 1997:319-20). Gegenüber den Kindern der unteren sozialen Schichten würden Mittelschichtkinder aufgrund ihrer familialen Lesesozialisation eine Art „Guthaben“ in bezug auf ihre literarische Verstehensfähigkeit erwerben, von dem sie während der Schulzeit zehren könnten. Zur Lösung des didaktischen Problems schlägt Wieler vor, im Literaturunterricht dialogische Interaktionsmuster zu verwenden, die sie in den handlungs- und produktorientierten Ansätzen der Literaturdidaktik verwirklicht sieht (vgl. Wieler 1997:320).
/5/ Findus ist ein cleverer Kater, der zusammen mit Pettersson, einem schrulligen Mann auf einem Bauernhof lebt. Die witzigen Geschichten sind allesamt im Verlag Friedrich Oettinger in Hamburg erschienen. Die hier abgebildete Illustration ist dem Band Ein Feuerwerk für den Fuchs (1987) entnommen. 
/6/ Die Ursachen für diesen Abbruch erörtert z.B. Renate Köcher (1993).
/7/ „Mit der zunehmenden Lektüre von sog. Hochliteratur in der Schule und dem Gefühl, dass ich langsam aus den Jugendbüchern herausgewachsen war, starb meine Leseleidenschaft langsam ab. Ich las eigentlich nur noch für die Schule und hatte weder Zeit noch Energie übrig, um andere Sachen zu lesen. Nach über einem Jahr stellte ich fest, dass ich seit ewigen Zeiten kein ‚richtiges‘ Buch mehr gelesen hatte und zwang mich daher, mal wieder etwas zu lesen. Mit dem Erfolg, dass ich größeres Interesse daran hatte, wie viele Seiten ich noch bis zum Ende zu lesen hatte und gar nicht richtig wahrnahm, was ich eigentlich las. (...) Harry Potter hingegen gab mir zum ersten Mal seit der Kindheit wieder das Gefühl, das Ende nie erreichen zu wollen, so fasziniert war ich. Ich saß im Bett und musste so oft laut lachen (...)“. Diese Aussage einer zwanzigjährigen Studentin entstammt der selben Fragenbogenerhebung vom WS 2000/2001 und muss nicht weiter kommentiert werden. (Siehe Anmerkung 1).
/8/ Garbe fragt, ob aufgrund dieser Erkenntnisse nicht die Behauptung von der zunehmenden Gleichstellung der Frau in der Gesellschaft in Frage gestellt wird (vgl. Garbe 1993:7). Barth mutmaßt sogar, dass der Trend zu immer neuen Medien eine „Revitalisierung überkommener Geschlechterstereotypen“ begünstigen könnte, was als besonders absurde Entwicklung in „postemanzipatorischen Zeiten“ angesehen werden müsse (Barth 1997:18).
/9/ Das Phänomen des Leseglücks versuchen Alfred Bellebaum und Ludwig Muth (1996) in ihrem Sammelband Leseglück – Ein vergessene Erfahrung? interdisziplinär einzukreisen. Der Beitrag von L. Muth mit dem Titel Leseglück als Flow-Erlebnis setzt sich dabei explizit mit der namensgebenden (Flow-)Theorie von Mihaly Csikszentmihylyi auseinander.
/10/ Es handelt sich dabei um eine umfangreiche explorative und multiperspektivische Studie, die im Englischunterricht der Oberstufe mit Hilfe von Unterrichtsbeobachtungen, zahlreichen Interviews und Fallanalysen durchgeführt wurde. Sie ist zunächst ein Beitrag zur empirischen Untermauerung der Diskussion um das Lesen und den fremdsprachlichen Literaturunterricht und führt in der Auseinandersetzung mit den „Daten“ sowie den Erkenntnissen der Lesesozialisationsforschung zu weiterführenden Fragen. Siehe A. Küppers, Schulische Lesesozialisation im Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1999.
/11/ Dieses Phänomen ist auch im Zusammenhang mit der Harry Potter-Begeisterung bei Jugendlichen zu beobachten: Weil sie nicht so lange auf die deutsche Übersetzung des nächsten Bandes warten wollen/können, wagen sie sich an die englische Originalfassung, die in (fast) allen Buchhandlungen zu erstehen ist.

Literatur

Barth, S., Differenzen: weiblich – männlich?, in: Praxis Deutsch, 1997, H. 143, S. 17-23
Bellebaum, A. / Muth, L. (Hg.), Leseglück – Ein vergessene Erfahrung?, Opladen 1996
Eggert, H. / Garbe, C., Literarische Sozialisation, Stuttgart und Weimar 1995
Garbe, C., Geschlechterspezifische Differenzierungen in der „literarischen Pubertät“ – Anmerkungen zu geschlechterspezifischen Widerständen gegen Literaturunterricht, in: Der Deutschunterricht, 1996, H. 1, S. 88-97
Garbe, C., Frauen - das lesende Geschlecht?, in: Literatur & Erfahrung, 1993, S. 7-33
Graf. W., Der Medienverbund im Kopf. Thesen zum neuen Lesen, in: Literatur und Erfahrung, 1989, H 21, S. 3-18
Graf, W., Fiktionales Lesen und Lebensgeschichte. Lektürebiographien der Fernsehgeneration, in: Lesen im Medienzeitalter, hg. von C. Rosebrock, Weinheim 1995, S. 97-125
Haas, G., Lesen für die Schule, gegen die Schule, in der Schule: Spannende Verhältnisse, in: Lesen im Medienzeitalter, hg. v. C. Rosebrock, Weinheim 1995, S. 211-228
Hellwig, K., Lesekultur und Literaturunterricht in den neueren Sprachen – eine neue Krise? in: Neusprachliche Mitteilungen, Jg. 53, 2000, H. 4, S. 194-199
Hurrelmann, B., Und sie lesen doch! Aber: Kinder aus „lesefernen“ Elternhäusern brauchen die Schule, in: Frankfurter Rundschau, 31.7.1997, S. 6
Köcher, R., Lesekarrieren – Kontinuität und Brüche, in: Lesesozialisation, Bd. 2, hg. von Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 1993, S. 215-310
Krashen, S., The Power of Reading. Insights from Research, Englewood Cliffs 1993
Küppers, A., Schulische Lesesozialisation im Fremdsprachenunterricht. Eine explorative Studie zum Lesen im Englischunterricht der Oberstufe, Tübingen 1999
Nuttall, C., Teaching Reading Skills in a Foreign Language, London 1982
Pennac, D., Wie ein Roman, Köln 1994
Prowse, P., When the reading stops, in: English Teaching Professional, 2000, No. 15, p. 10-11
Rosebrock, C., Literarische Sozialisation im Medienzeitalter. Ein Systematisierungsversuch zur Einleitung, in: Lesen im Medienzeitalter, Weinheim 1995, S. 9-29
Rosebrock, C. (Hg.), Lesen im Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation, Weinheim 1995
Schoefer, C., Das Reich der starken Männer, in: die tageszeitung, 14./15.10.2000
Schön, E., Die Entwicklung literarischer Rezeptionskompetenz. Ergebnisse einer Untersuchung zum Lesen bei Kindern und Jugendlichen, in: Siegener Periodicum zur Internationalen Empirischen Wissenschaft, 9, 1990, Nr. 2, S. 229-276
Schön, E., Mentalitätsgeschichte des Leseglücks, in: Leseglück. Eine vergessene Erfahrung?, hg. von. A. Bellebaum u. L. Muth, Opladen 1996, S. 151-175
Spinner, K. H., Die Entwicklung literarischer Kompetenz beim Kind, in: Lesen im Medienzeitalter, hg. von C. Rosebrock, Weinheim 1995, S. 81-95 
Wieler, P., Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen Sozialisation von Vierjährigen, Weinheim 1997